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Dans ce chapitre [9], on entend « Évaluation »
au sens d’évaluation de la mise en oeuvre de la compétence de la langue. Tout test de langue est une forme d’évaluation mais il existe de nombreuses autres formes d’évaluation (par exemple, les listes de contrôle en évaluation continue ; l’observation informelle de l’enseignant)
qui ne sauraient être considérées comme un test. Évaluation est un terme plus large que contrôle. Tout contrôle est
une forme d’évaluation mais, dans un programme de langue, la compétence de l’apprenant n’est pas la seule chose évaluée – par exemple, la rentabilité de certains matériels pédagogiques ou méthodes, le type et la qualité du discours effectivement produit, la satisfaction
de l’enseignant et celle de l’apprenant, l’efficacité de l’enseignement, etc. Ce chapitre est consacré à l’évaluation de la performance et non aux autres aspects d’un
programme d’enseignement/apprentissage.
(Voir Chap; 9 p 139 version intégrale)
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Auto-évaluation, évaluation et performance
L’exemple du Tableau 2 ébauche un outil d’auto-évaluation fondé sur les six niveaux (voir p. 24). Il a pour but d’aider les apprenants à retrouver leurs principales compétences langagières
afin de savoir à quel niveau d’une liste de contrôle ils doivent chercher des descripteurs plus détaillés pour auto-évaluer leur niveau de compétence.
Dans un tout autre but, il peut être souhaitable de se focaliser sur une gamme de niveaux et un ensemble de catégories donnés.
En réduisant l’éventail des niveaux et des catégories à ceux dont on a besoin dans un but particulier, on pourra ajouter plus de détails : niveaux et catégories seront affinés. À ce niveau
de détail, on pourra comparer les grandes lignes d’un ensemble de modules à un autre et aussi le situer par rapport au Cadre de référence.
Alternativement, au lieu de tracer des catégories d’activités communicatives, on peut souhaiter évaluer une performance sur la base des aspects de la compétence communicative langagière que l’on peut en déduire. Le Tableau 3 a été conçu pour évaluer la capacité à l’oral. Il se concentre sur des aspects qualitatifs différents
de l’utilisation de la langue. (Chap 3, p. 29)
Les échelles centrées sur l’examinateur ont pour fonction de guider la notation, et les descripteurs
expriment normalement les aspects qualitatifs de la performance attendue. Il s’agit ici d’évaluation sommative d’une performance
donnée. Des échelles de ce type se concentrent sur la qualité de la performance de l’apprenant et sont souvent formulées de manière négative aux niveaux élevés, notamment lorsque la formulation se fait en
référence à la norme exigée pour obtenir la note d’admission à un examen. [...]
Dans une très large mesure, néanmoins, une formulation négative peut être évitée si l’on utilise une approche de développement qualitatif dans laquelle sont analysés et décrits les traits
caractéristiques d’échantillons de performance.
Certaines échelles à l’usage de l’examinateur sont globales et présentent un descripteur par niveau. D’autres, par ailleurs, sont des échelles analytiques qui se concentrent sur des
aspects différents de la performance tels que l’étendue, la précision, l’aisance, la prononciation. Le Tableau 3 présenté plus haut dans ce chapitre est un exemple d’échelle centrée sur l’examinateur formulée
positivement, composée d’exemples de descripteurs du
Cadre commun de référence. (chap. 3 p. 35)
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Performance partielle ou limitée
Quant aux tâches, elles seront normalement visées à l’intérieur d’un domaine particulier et prises en compte comme objectifs à atteindre en relation à ce domaine [...] Mais il est des cas où
l’objectif d’apprentissage se réduit à l’exécution plus ou moins stéréotypée de quelques tâches pouvant impliquer le recours à des éléments linguistiques limités dans une ou plusieurs langues étrangères : par exemple, souvent cité, dans des postes
de travail
comme celui de standardiste téléphonique où la performance « plurilingue » attendue se ramènerait, par décision
locale dans une entreprise donnée, à la production de quelques formules figées liées à des opérations routinières. Ces derniers cas de figure relèvent plus d’un comportement semi-automatisé que d’une compétence partielle, mais on conviendra que la réalisation de tâches
répétitives bien déterminées peut aussi constituer, dans des
circonstances de cet ordre, l’essentiel d’un objectif d’apprentissage. (Chap. 6 p. 107)
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Les erreurs sont causées par une déviation ou une représentation déformée de la compétence cible.
Il s’agit alors d’une adéquation de la compétence et de la performance de l’apprenant qui a développé des
règles différentes des normes de la L2.
Les fautes, pour leur part, ont lieu quand l’utilisateur/apprenant est incapable de mettre ses compétences en oeuvre,
comme ce pourrait être le cas pour un locuteur natif. (Chap. 6 p. 117)
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Dans une tâche communicative, l’accent est mis sur le succès de l’exécution de la tâche et, en conséquence, le sens est au centre du processus tandis que les apprenants réalisent leurs
intentions communicatives. Cependant, dans le cas des activités conçues en vue de l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue, l’intérêt de la performance porte à la fois sur le sens et sur la façon dont le sens est compris, exprimé et négocié.
Dans le plan général présidant au choix des activités et à leur organisation, il faut maintenir constamment l’équilibre toujours instable entre forme et fond, aisance et correction de telle sorte que la
réalisation de la tâche, mais aussi les opérations d’apprentissage, puissent être facilitées et convenablement identifiées. (Chap. 7 p. 121)
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Une procédure ou démarche d’évaluation se doit aussi d’être pratique, faisable.
• La faisabilité est un point essentiel de l’évaluation de la performance. Les examinateurs ne disposent que d’un temps limité. Ils ne voient qu’un échantillon limité de performances et il y a des limites au nombre et à la nature des catégories qu’ils peuvent manipuler comme critères. Le Cadre de référence vise à fournir des éléments de référence, et non un outil pratique d’évaluation.
Le Cadre de référence se doit d’être aussi complet que possible mais tous ses utilisateurs seront sélectifs. Ce qui peut vouloir dire que l’on utilise un schéma opérationnel simplifié
qui regroupe des catégories séparées dans le Cadre de référence.
Par exemple, les catégories utilisées dans les échelles d’exemples de descripteurs juxtaposées au texte dans les Chapitres 4 et 5 sont souvent infiniment plus simples que les catégories et les items dont
il est question dans le texte même. La dernière section de ce chapitre expose cette question et présente des exemples. (Chap. 9 p. 135)
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Évaluation de la performance :
l’utilisation la plus évidente des échelles de descripteurs sur les aspects de la compétence du Chapitre 5 est de proposer des points de départ pour l’élaboration de critères d’évaluation. En aidant à la transformation d’impressions personnelles et subjectives en jugements
motivés, de tels descripteurs peuvent faciliter la mise en place d’un cadre de référence partagé par les membres d’un même jury.
Il y a fondamentalement trois manières de présenter les descripteurs pour les utiliser comme critères d’évaluation.
– On peut d’abord les présenter sous forme d’échelle – souvent en combinant des descripteurs de différentes catégories en un paragraphe global pour chaque niveau. Il s’agit là
d’une approche très courante.
– On peut ensuite les présenter sous forme de liste de contrôle (check-list), une, en général, par niveau pertinent et souvent en les regroupant sous un intitulé – comme, par exemple,
les catégories. Les listes de contrôle sont moins fréquentes pour l’évaluation en face à face.
– On peut enfin les présenter sous forme de grilles de catégories sélectionnées, en fait comme des échelles parallèles pour chaque catégorie. Cette approche permet d’esquisser un profil
diagnostique. Il y a néanmoins des limites au nombre de catégories qu’un examinateur est en mesure de dominer. (Chap. 9 p. 137)
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Evaluation du savoir, évaluation de la capacité
L’évaluation du savoir (ou du niveau) est l’évaluation de l’atteinte d’objectifs spécifiques – elle porte sur ce qui a été enseigné – par voie de conséquence,
elle est en relation au travail de la semaine ou du mois, au manuel, au programme.
L’évaluation du savoir est centrée sur le cours. Elle correspond à une vue de l’intérieur.
• L’évaluation de la capacité (mise en oeuvre de la compétence ou performance), au contraire, est l’évaluation de ce que l’on peut faire ou de ce que l’on sait en rapport avec son application au monde réel. Elle correspond à une vue de l’extérieur. (Chap. 9 p. 137)
[...]
L’évaluation de la performance exige de l’apprenant qu’il produise un échantillon de discours oral ou écrit.
• L’évaluation des connaissances exige de l’apprenant qu’il réponde à des questions de types différents afin d’apporter la preuve de l’étendue de sa connaissance de la
langue et du contrôle qu’il en a.
Il est malheureusement toujours impossible de tester directement les compétences. On ne peut alors que se fonder sur l’évaluation d’un ensemble de performances à partir desquelles on s’efforce de généraliser à propos de la compétence. On peut considérer la capacité comme la mise en oeuvre de la compétence. En ce sens, un test n’évalue jamais que la performance, bien que l’on tente de déduire des performances les compétences sous-
jacentes.
Toutefois, un entretien exige plus de « performance » qu’un texte lacunaire et un texte lacunaire, à son tour, exige plus de « performance » qu’un QCM – ou même que l’identification
d’items plus authentiques. C’est ainsi qu’on utilise le terme de « performance » au sens de production langagière. (Chap. 9 p. 141)
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Évaluation subjective/Évaluation objective
• L’évaluation subjective se fait par un jugement d’examinateur. On entend habituellement par là le jugement sur la qualité de la performance.
• L’évaluation objective écarte la subjectivité. On entend habituellement par là l’utilisation d’un test indirect dans lequel une seule réponse correcte est possible, par exemple
un QCM. [...] L’évaluation de la performance directe se fait généralement selon une méthode d’évaluation subjective. Cela signifie que
la décision sur la qualité de la performance de l’apprenant se prend subjectivement en tenant compte de facteurs pertinents et en s’appuyant sur des instructions ou des critères et sur l’expérience.
L’avantage d’une approche subjective repose sur le fait que la langue et la communication sont extrêmement complexes, se prêtent mal à l’atomisation et sont toujours plus que la simple somme de leurs constituants. Il est très souvent difficile de
dire ce qu’un item teste et, en conséquence, le cibler sur un aspect particulier de la compétence ou de la performance est infiniment moins simple qu’il n’y paraît.
Pourtant, en toute impartialité, il faut dire que toute évaluation devrait être aussi objective que possible. Les effets des jugements de valeur personnels qui interviennent dans les décisions subjectives sur la sélection
du contenu et la qualité de la performance devraient être réduits au maximum, particulièrement lorsqu’il s’agit d’évaluation sommative parce que les résultats des tests sont souvent utilisés par une tierce personne pour prendre des
décisions qui engagent l’avenir des candidats évalués. (Chap. 9 p .141)
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TYPES D’ÉVALUATION
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Évaluation du savoir
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Évaluation de la capacité
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Évaluation normative
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Évaluation critériée
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Maîtrise
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Continuum ou suivi
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Évaluation continue
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Évaluation ponctuelle
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Évaluation formative
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Évaluation sommative
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Évaluation directe
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Évaluation indirecte
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Évaluation de la performance
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Évaluation des connaissances
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Évaluation subjective
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Évaluation objective
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Évaluation sur une échelle
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Évaluation sur une liste de contrôle
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Jugement fondé sur l’impression
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Jugement guidé
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Évaluation holistique ou globale
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Évaluation analytique
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Évaluation par série
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Évaluation par catégorie
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Évaluation mutuelle
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Auto-évaluation
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