Le Cadre Européen
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Des acteurs sociaux

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (p. 12)
Besoins des apprenants

À partir de cette analyse de la situation d’enseignement/apprentissage, il est absolument essentiel de définir avec un maximum de précision des objectifs immédiatement valables au regard des besoins des apprenants et réalistes du point de vue de leurs caractéristiques et des moyens disponibles. Nombreux sont les partenaires impliqués dans l’organisation de l’apprentissage des langues : enseignants et apprenants dans la classe mais aussi administrateurs de l’enseignement, examinateurs, auteurs et éditeurs de manuels, etc. S’ils s’accordent sur des objectifs ils peuvent alors, chacun dans son domaine, oeuvrer dans le même sens pour aider les apprenants à atteindre ces objectifs. Ils peuvent aussi préciser et expliciter leurs propres objectifs et leurs méthodes pour faciliter la tâche de leurs partenaires. (Avertissement, p. 5)
Evolution des besoins

Lorsqu’on examine le rôle du Cadre commun à des niveaux avancés de l’apprentissage des langues, il convient de prendre en compte l’évolution des besoins des apprenants et du contexte dans lequel ils vivent, étudient et travaillent. Il existe, à un niveau au-delà du Niveau seuil, un besoin de qualifications générales que l’on peut situer par rapport au Cadre commun, à condition que ces qualifications soient bien définies, adaptées aux situations nationales, et qu’elles couvrent des domaines nouveaux, notamment culturels et plus spécialisés. En outre, les modules, ou groupes de modules, adaptés aux besoins, aux caractéristiques et aux ressources spécifiques des apprenants vont probablement jouer un rôle considérable. (p. 12)
Développement de la personnalité

Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mêmes de construire une personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront. (Chap 1 p. 9)
Rôle du Conseil de l'Europe

Promouvoir, encourager et appuyer les efforts des enseignants et apprenants  [...] en fondant l’enseignement et l’apprentissage des langues sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant (p. 10)

Promouvoir des programmes de recherche et de développement visant à introduire, à tous les niveaux de l’enseignement, les méthodes
et matériels les mieux adaptés pour permettre à des apprenants de catégories différentes d’acquérir une aptitude à communiquer correspondant à leurs besoins particuliers. (objectifs du Conseil de l'Europe, p. 10)
Apprentissage auto-dirigé

[Le CECR servirait à] mettre en place un apprentissage auto-dirigé qui consiste à  développer chez l’apprenant la prise de conscience de l’état présent de ses connaissances et de ses savoir-faire. (p. 12)
Différents publics d'apprenants

On peut toutefois faire une observation d’ensemble qui relie les différentes composantes de l’apprentissage des langues et les trajectoires possibles. En règle générale, l’enseignement scolaire des langues tend largement à valoriser les objectifs en rapport avec la compétence générale de l’individu (en particulier au niveau de l’école primaire) ou la compétence communicative langagière (notamment pour les apprenants de 11 à 16 ans), tandis que les cours pour adultes (à l’université ou en formation continue) formulent les objectifs en termes d’activités langagières spécifiques ou de capacité fonctionnelle dans un domaine donné. Dans le premier cas, l’accent mis sur la construction et le développement de compétences et, dans le second, sur une préparation optimale à des activités qui permettent d’être opérationnel dans un contexte particulier, correspond sans aucun doute aux rôles distincts d’une part de l’enseignement général initial et, d’autre part, de la formation continue. Dans ce contexte, plutôt que de les mettre en opposition, le Cadre européen commun de référence préfère faciliter la mise en relation de pratiques différentes dans le respect mutuel et montrer qu’elles devraient, en fait, être complémentaires. (Chap 8 p. 128)