Le Cadre Européen
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues >  Dictionnaire >  Culturel, multiculturel, pluriculturel 
Diversité culturelle

Il faut continuer à intensifier l’apprentissage et l’enseignement des langues dans les États membres pour favoriser une plus grande mobilité, une communication internationale plus efficace qui respecte les identités et la diversité culturelle, un meilleur accès à l’information, une multiplication des échanges interpersonnels, l’amélioration des relations de travail et de la compréhension mutuelle.  (p 6)
Contexte culturel

La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. (p. 9)
Connaissances

La connaissance des valeurs et des croyances partagées de certains groupes sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays telles que les croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles à la communication interculturelle. Les multiples domaines du savoir varient d’un individu à l’autre. Ils peuvent être propres à une culture donnée ; ils renvoient néanmoins à des constantes universelles. (p. 16)
On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser.

La conception habituelle consiste à représenter l’apprentissage d’une langue étrangère comme l’adjonction, en quelque sorte cloisonnée, d’une compétence à communiquer en langue étrangère à une compétence à communiquer en langue maternelle.

La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle tend à

– sortir de la dichotomie d’apparence équilibrée qu’instaure le couple habituel L1/L2 en insistant sur un plurilinguisme dont le bilinguisme n’est qu’un cas particulier

– poser qu’un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition

– insister sur les dimensions pluriculturelles de cette compétence plurielle, sans pour autant postuler des relations d’implication entre développement des capacités de relation culturelle et développement des capacités de communication linguistique. On peut toutefois faire une observation d’ensemble qui relie les différentes composantes de l’apprentissage des langues et les trajectoires possibles. (P 128 chap 8)
Littératures

L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan éducatif mais aussi en tant que telle. Les activités esthétiques peuvent relever de la production, de la réception, de l’interaction ou de la médiation et être orales ou écrites (voir 4.4.4 ci-dessous). Elles comprennent des activités comme

– le chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires, etc.)
– la réécriture et le récit répétitif d’histoires, etc.
– l’audition, la lecture, l’écriture ou le récit oral de textes d’imagination (bouts rimés, etc.) parmi lesquels des caricatures, des bandes dessinées, des histoires en images, des romans photos, etc.
– le théâtre (écrit ou improvisé)
– la production, la réception et la représentation de textes littéraires comme
- lire et écrire des textes (nouvelles, romans, poèmes, etc.)
- représenter et regarder ou écouter un récital, un opéra, une pièce de théâtre, etc.

Bien que ce bref traitement de ce qui a traditionnellement été un aspect important, souvent essentiel, des études de langue vivante au secondaire et dans le supérieur puisse paraître un peu cavalier, il n’en est rien. Les littératures nationale et étrangère apportent une contribution majeure au patrimoine culturel européen que le Conseil de l’Europe voit comme « une ressource commune inappréciable qu’il faut protéger et développer ». Les études littéraires ont de nombreuses finalités éducatives, intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthétiques. Il est à espérer que les professeurs de littérature à tous les niveaux trouvent que de nombreuses sections du Cadre de référence sont pertinentes pour eux et utiles en ce qu’elles rendent leurs buts et leurs démarches plus transparents. (Chap. P. 47)
Savoir socioculturel

À proprement parler, la connaissance de la société et de la culture de la (ou des) communauté(s) qui parle(nt) une langue est l’un des aspects de la connaissance du monde. C’est cependant assez important pour mériter une attention particulière puisque, contrairement à d’autres types de connaissances, il est probable qu’elles n’appartiennent pas au savoir antérieur de l’apprenant et qu’elles sont déformées par des stéréotypes.
Les traits distinctifs caractéristiques d’une société européenne donnée et de sa culture peuvent être en rapport avec différents aspects. (Chap 5 p. 82)

1. La vie quotidienne, par exemple :
– nourriture et boisson, heures des repas, manières de table
– congés légaux
– horaires et habitudes de travail
– activités de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, médias).

2. Les conditions de vie, par exemple :
– niveaux de vie (avec leurs variantes régionales, ethniques et de groupe social)
– conditions de logement
– couverture sociale.

3. Les relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarité) en fonction de, par exemple :
– la structure sociale et les relations entre les classes sociales
– les relations entre les sexes (courantes et intimes)
– la structure et les relations familiales
– les relations entre générations
– les relations au travail
– les relations avec la police, les organismes officiels, etc.
– les relations entre races et communautés
– les relations entre les groupes politiques et religieux.

4. Valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs ou à des paramètres tels que
– la classe sociale
– les groupes socioprofessionnels (universitaires, cadres, fonctionnaires, artisans et travailleurs manuels)
– la fortune (revenus et patrimoine)
– les cultures régionales
– la sécurité
– les institutions
– la tradition et le changement
– l’histoire
– les minorités (ethniques ou religieuses)
– l’identité nationale
– les pays étrangers, les états, les peuples
– la politique
– les arts (musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et chanson populaire)
– la religion
– l’humour.

5. Langage du corps (voir 4.4.5) : connaissance des conventions qui régissent des comportements qui font partie de la compétence socioculturelle de l’usager/apprenant.

6. Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et reçue
– la ponctualité
– les cadeaux
– les vêtements
– les rafraîchissements, les boissons, les repas
– les conventions et les tabous de la conversation et du comportement
– la durée de la visite
– la façon de prendre congé.

7. Comportements rituels dans des domaines tels que
– la pratique religieuse et les rites
– naissance, mariage, mort
– attitude de l’auditoire et du spectateur au spectacle
– célébrations, festivals, bals et discothèques, etc.
En conséquence, comment doit-on traiter les compétences non spécifiquement langagières dans un cours de langue ?

a. en considérant qu’elles existent déjà ou qu’elles ont été mises en place ailleurs (par exemple dans d’autres disciplines enseignées en L1) de manière suffisante pour qu’on les considère comme acquises en L2
b. en les traitant au coup par coup quand la question surgit
c. en sélectionnant ou en produisant des textes qui illustrent de nouveaux points et de nouveaux domaines de connaissance
d. par des cours ou des manuels qui traitent des domaines particuliers (Landeskunde, civilisation, etc.) en L1 et en L2
e. par une composante inter culturelle conçue pour provoquer la prise de conscience de la partie pertinente du background respectif de l’apprenant et du locuteur natif en termes socioculturels, d’expérience et de processus cognitifs
f. par des jeux de rôle et des simulations
g. par l’utilisation de la L2 comme langue d’enseignement d’autres disciplines
h. par le contact direct avec des locuteurs natifs et des textes authentiques.  (Chap 6 p. 113)
Prise de conscience interculturelle

La connaissance, la conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et différences distinctives) entre « le monde d’où l’on vient » et « le monde de la communauté cible » sont à l’origine d’une prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité régionale et sociale des deux mondes.
Elle s’enrichit également de la conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de l’apprenant. Cela aide à les situer toutes deux en contexte. Outre la connaissance objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manière dont chaque communauté apparaît dans l’optique de l’autre, souvent sous la forme de stéréotypes nationaux. (Chap 5 p.83)
Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent

– la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère
– la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture
– la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels
– la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées.
Une compétence déséquilibrée et évolutive

Une compétence plurilingue et pluriculturelle se présente généralement comme déséquilibrée. Et ce de différentes manières :
– maîtrise générale plus grande dans une langue que dans d’autres
– profil de compétences différent dans une langue de ce qu’il peut être dans telle ou telle autre (par exemple : excellente maîtrise orale de deux langues, mais efficacité à l’écrit pour l’une d’entre elles seulement)
– profil multiculturel de configuration autre que le profil multilingue (par exemple : bonne connaissance de la culture d’une communauté dont on connaît mal la langue, ou faible connaissance de la culture d’une communauté dont on maîtrise pourtant bien la langue dominante).
Ces déséquilibres n’ont rien que de normal. Et si l’on étend la notion de plurilinguisme et de pluriculturalisme à la prise en compte de la situation de tous les acteurs sociaux qui, dans leurs langue et culture premières sont, au cours du processus de socialisation, exposés à différentes variétés linguistiques et à la différenciation culturelle interne à toute société complexe, il est clair que, là aussi, les déséquilibres (ou, si l’on préfère, les modes différents d’équilibre) sont de règle.

Ce déséquilibre est lié aussi au caractère évolutif de la compétence plurilingue et pluriculturelle. Alors que les représentations qu’on se donne de la compétence à communiquer « monolingue » en « langue maternelle » la posent comme vite stabilisée, une compétence plurilingue et pluriculturelle présente, elle, un profil transitoire, une configuration évolutive. Suivant la trajectoire professionnelle de l’acteur social considéré, son histoire familiale, ses voyages, ses lectures et ses loisirs, des modifications sensibles viennent affecter sa biographie linguistique et culturelle, modifier les formes de déséquilibre de son plurilinguisme, rendre plus complexe son expérience de la pluralité des cultures. Ce qui n’implique aucunement une instabilité, une incertitude, un « déséquilibre » de l’acteur considéré, mais contribue plutôt, dans la plupart des cas, à une meilleure prise de conscience identitaire. (Chap. 6 p. 104)
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas

– quel niveau de culture générale ou de connaissance du monde l’utilisateur/apprenant sera tenu d’avoir ou sera censé avoir
– quelle culture nouvelle, notamment sur le pays dans lequel la langue est parlée, l’apprenant devra acquérir durant son apprentissage.Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– quels rôles et fonctions d’intermédiaire culturel l’apprenant aura besoin de remplir ou devra remplir ou
pour lesquels il devra être outillé pour le faire
– quels traits de la culture d’origine et de la culture cible l’apprenant aura besoin de distinguer ou devra
distinguer ou devra être outillé pour le faire
– quelles dispositions sont prévues pour que l’apprenant ait une expérience de la culture cible
– quelles possibilités l’apprenant aura de jouer le rôle d’intermédiaire culturel.