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Définition
Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue
de réaliser une tâche. (Chap. 2 p. 15)
La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en oeuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la réception,
de la production, de l’interaction, de la médiation (notamment les activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de
s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit. (Chap. 2 P. 18)
Ainsi, quelqu’un qui doit déplacer une armoire (tâche) peut essayer de la pousser, la démonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel à une main-d’oeuvre extérieure, renoncer
et se convaincre que ça peut attendre demain, etc. (autant de stratégies). Suivant la stratégie retenue, l’exécution (ou l’évitement, le report, la redéfinition) de la tâche, passera ou non
par une activité langagière et un traitement de texte (lire
une notice de démontage, passer un coup de téléphone, etc.). De même un élève qui doit traduire un texte de langue étrangère (tâche) peut rechercher s’il existe déjà une traduction, demander à un autre élève de lui montrer ce qu’il a fait, recourir à
un dictionnaire, reconstruire vaille que vaille un sens à partir de quelques mots ou agencements syntaxiques qu’il connaît, imaginer une bonne excuse pour ne pas rendre ce devoir, etc.
(stratégies multiples).
Pour tous les cas ici envisagés, il y aura nécessairement, cette fois, activité langagière et traitement de texte (traduction/médiation, négociation verbale avec un camarade, lettre ou paroles d’excuse
au professeur, etc.). (Chap 2 p 19)
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De réception et de production
Pour autant, les activités langagières de réception (orale et/ou écrite) ou de production (orale et/ou écrite) sont évidemment premières car indispensables dans le jeu même de l’interaction. Toutefois, dans ce Cadre de référence, l’usage de ces termes pour des activités langagières se limitera au rôle qu’elles jouent lorsqu’elles sont isolées. Les activités de réception supposent le silence et l’attention au support. Elles tiennent également une
grande place dans bien des formes d’apprentissage (comprendre le contenu d’un cours, consulter des manuels, des ouvrages de référence et des documents). Les activités de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs académiques et professionnels (présentations et exposés oraux, études et rapports écrits) et dans l’évaluation sociale à laquelle elles donnent particulièrement lieu (jugements portés sur les prestations
écrites ou sur la fluidité, l’aisance des prises de parole et de l’exposition orale). (Chap 2 p. 18)
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En interaction
Dans l’interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral et/ou écrit et alternent les moments de production et de réception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux.
Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanément s’écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement respectés, l’auditeur est généralement en train d’anticiper sur la suite du message et de
préparer une réponse. Ainsi, apprendre à interagir suppose plus que d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés.
On accorde généralement une grande importance à l’interaction dans l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu’elle joue dans la communication. (Chap. 2 p. 18)
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De médiation
Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation,
permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct.
Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement
langagier ordinaire de nos sociétés. (Chap 2 p. 18)
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Activités textuelles et performances
Outre les activités d’interaction et de médiation telles qu’elles sont définies ci-dessus, il y a de nombreuses activités pour lesquelles on attend de l’usager/apprenant qu’il produise une
réponse textuelle à un stimulus textuel. Le stimulus textuel peut être une question orale, un ensemble de consignes écrites (par exemple, les instructions pour une épreuve d’examen), un texte discursif authentique ou fabriqué, etc. ou toute combinaison des
trois. La réponse attendue peut aller de trois mots à une composition de trois pages. Le texte déclencheur comme le texte produit peuvent être oral ou écrit et en L1 ou en L2. La relation entre les deux peut ou non préserver le sens. En conséquence, même si nous ne prenons pas en
considération le rôle joué dans l’enseignement/apprentissage des langues vivantes par des activités dans lesquelles l’apprenant produit en L1 un texte en
réponse à un stimulus en L1 (ce qui peut arriver dans la composante socioculturelle), on peut encore identifier vingt-quatre sortes d’activités. Par exemple, les cas suivants pour lesquels le déclencheur et le produit sont en langue cible (Chap. 4, Tableau p. 80)
Si des activités de texte à texte de
ce type [Répétition ; dictée ; questions/réponses orales ; réponses écrites à questions orales en L2 ; lecture à haute voix ; copie ; transcription ; réponse orale à consigne écrite en L2 ; réponse écrite à consigne écrite en L2] ont lieu dans l’usage
quotidien de la langue, elles sont particulièrement fréquentes dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation. Les activités les plus mécaniques de
conservation du sens (la répétition, la dictée, la lecture à haute voix, la transcription phonétique) sont actuellement décriées dans un enseignement orienté vers la communication parce qu’elles sont artificielles et ont des effets en retour considérés comme peu souhaitables. Il est sans doute possible de les défendre en termes d’évaluation pour la raison technique que la performance y dépend très étroitement de la capacité d’utiliser les
compétences linguistiques au détriment du contenu informatif du texte. En tout état de cause, l’avantage de l’analyse de toutes les combinaisons possibles des catégories d’une taxinomie réside non
seulement dans le fait qu’elle permet de mettre de l’ordre dans l’expérience mais aussi qu’elle en révèle les lacunes et suggère des possibilités nouvelles. (p. 80)
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Activité langagière et progrès
Le progrès dans l’apprentissage d’une langue apparaît le mieux dans la capacité de l’apprenant à s’engager dans une activité langagière observable et à mettre en oeuvre des stratégies
de communication. En conséquence, elles constituent une base pratique pour l’étalonnage de la capacité langagière. On trouvera dans ce chapitre une proposition d’étalonnage pour différents aspects
d’activités et de stratégies qui seront commentées. (Chap 4,
P. 48)
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Afin de réaliser des tâches de communication, les usagers de la langue doivent s’impliquer dans des activités langagières
communicatives. De nombreuses activités communicatives telles que la conversation ou la correspondance, par exemple, sont interactives, c’est-à-dire que les participants sont tour à tour locuteur(s)/scripteur(s)
et destinataire(s).
Dans le cas où la parole est enregistrée ou dans le cas de la radio ou des textes écrits, le locuteur n’est pas en présence du destinataire qu’il peut même ne pas connaître et qui, en tout état
de cause, ne peut pas répondre. Dans ces cas, l’événement communicatif peut être considéré comme parler, écrire, écouter ou lire un texte.
Dans la plupart des cas, le locuteur ou le scripteur produit son propre texte pour exprimer sa pensée. Dans d’autres, il joue le rôle de canal de communication (souvent, mais pas obligatoirement, dans des langues différentes)
entre deux personnes ou plus qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement. Ce processus de médiation peut, de nouveau, être interactif ou pas.
De nombreuses situations – sinon toutes – supposent des types d’activité mixtes. En cours de langue, par exemple,
l’apprenant peut avoir à écouter un exposé du professeur, à lire un manuel à voix basse ou à haute voix, à communiquer en sous-groupe avec ses camarades sur un projet, à faire des exercices ou à rédiger un texte et même à jouer le rôle de médiateur, soit dans
le cadre d’une activité scolaire, soit pour aider un camarade.
(Chap. 4 p 48)
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La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se
réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes
à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s)
qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que
possède et met en oeuvre l’acteur social. (Chap. 2 p. 15)
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Diversité
Dans une visée d’apprentissage, les stratégies que l’individu sélectionne pour accomplir une tâche donnée
peuvent jouer de la diversité des savoir-apprendre qu’il a à sa disposition. Mais c’est aussi au travers de la diversité des expériences d’apprentissage, dès lors que celles-ci ne sont ni cloisonnées
entre elles ni strictement répétitives, qu’il enrichit ses capacités à apprendre. (Chap 2 p. 17)
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